中國人經(jīng)常覺得日本人的英語不好—這是錯覺。日本人的英語是“說得不好”，并非“學(xué)得不好”。根據(jù)雅思官方網(wǎng)站公布的數(shù)據(jù)，2012年，在全球41個主要雅思考生國中，中國大陸考生的學(xué)術(shù)類雅思平均成績?yōu)?.6分，排列第34名，落后于日本、韓國、越南等其他東亞國家，僅排在伊拉克、利比亞、沙特阿拉伯等國家之前。

“說不好”，不是“學(xué)不好”

日本人在英語學(xué)習(xí)方面的突出問題，是發(fā)音不標(biāo)準(zhǔn)。這其中有兩大原因：一是在日語中存在大量的外來語，這些外來語是各個時期從各種外語（英語最多）中引進(jìn)的，用片假名進(jìn)行了讀音標(biāo)注后，成為日語的組成部分。對于從小習(xí)慣了聽、說外來語的日本學(xué)生來說，開始學(xué)習(xí)英語時，這些似是而非的外來語讀音就成了干擾，要知道，“母語”的影響是多么根深蒂固。二是日本人的民族性比較內(nèi)向，追求完美，害怕出丑，因此往往羞于開口，給人一種口語弱、交流不積極的印象。

拋開這些弱點(diǎn)不說，日本的英語教育中有其實(shí)不少值得我們借鑒的地方。

首先，中國地區(qū)差異大，應(yīng)該因地制宜建立“投入-產(chǎn)出比”最大化的教育模式。筆者仿照發(fā)展經(jīng)濟(jì)學(xué)中“最適技術(shù)”的概念，提出“最適英語教育”的觀點(diǎn)。北京教改方案中，中考和高考降低英語分值的同時，增加了聽力測試分值，而山東卻提出取消聽力考試。這種區(qū)域性的舉措在一定程度上反映了“最適英語教育”的現(xiàn)實(shí)合理性：在國際化程度較高的北京，其生活和工作中接觸到的外國人較多，直接進(jìn)行英語交流的必要性高，強(qiáng)化英語聽力教育，有其合理性—再加上北京的教育資源（人力、財力等）充沛，具有推行的實(shí)力。

北京的發(fā)展階段和日本比較接近，做法也有相同之處。傳統(tǒng)的日本英語教育和中國相似，即重視語法、重視閱讀和寫作。作為教育立國的國度，日本從未在教育改革上停步。就拿英語來說，為了培養(yǎng)和提高學(xué)生的聽、說能力和英語的實(shí)際交流能力，從1987年起，日本文部省、自治省與外務(wù)省等不斷聯(lián)手推出各種政府項(xiàng)目，投入資金，在中小學(xué)課堂引進(jìn)和充實(shí)外教（英語為母語國家的師資力量不斷壯大）。北京教改方案中對聽力的強(qiáng)化，也是一種與時俱進(jìn)的做法，現(xiàn)實(shí)需求是第一推動力。

第二，英語教育的社會化、階梯化。在教育立國的社會里，教育的實(shí)施者不只是學(xué)校，還包括職場（雇傭人力資源的企業(yè)，政府部門以及各種社會組織）。它們之間相互配合，形成一個有機(jī)的學(xué)習(xí)鏈條。很多人抱怨學(xué)生時代花了大量時間學(xué)習(xí)的知識（包括英語）用不上，這種抱怨并不一定合理，因?yàn)橹R的學(xué)習(xí)、邏輯思維能力的訓(xùn)練，是一個厚積薄發(fā)、潛移默化的過程，有些知識并非“用不上”，而是你“感覺不到”而已—其實(shí)，人生最重要的那些知識，比如人生觀、價值觀，都不是可以拿來直接用的。但是不可否認(rèn)，一份具體工作需要“有用”的知識和技能—這些知識和技能，一般需要企業(yè)通過培訓(xùn)來完成。

在日本，各政府機(jī)構(gòu)和大企業(yè)都有比較成熟的人力資源培養(yǎng)規(guī)劃—包括語言的培訓(xùn)，以及專業(yè)知識的培訓(xùn)。我們看到：在終身教育的跑道上—先是學(xué)校教育，然后是社會（職場）從學(xué)校手中接過接力棒，繼續(xù)下一個階段的培養(yǎng)教育。如果把學(xué)校教育稱為基礎(chǔ)教育的話，那么社會教育就是應(yīng)用性教育。沒有基礎(chǔ)教育，應(yīng)用性教育就無法延續(xù)，而沒有應(yīng)用性教育的話，基礎(chǔ)教育就好像是不能抽枝長葉的樹干，無法進(jìn)行光合作用……

第三，快樂學(xué)習(xí)，是培養(yǎng)真正有創(chuàng)造力的人才的通道。

日本在1980年、1992年以及2002年三次推出“愉快教育”（教育），目的是使學(xué)習(xí)者不至于因?yàn)樘铠喪浇逃械浇乖陦阂?，發(fā)現(xiàn)和培育自身多樣的才能?！坝淇旖逃辈皇菃渭兊亍皽p負(fù)擔(dān)”，而是教學(xué)內(nèi)容和方式的徹底調(diào)整，是回歸“快樂學(xué)習(xí)”—快樂學(xué)習(xí)，是培養(yǎng)真正有創(chuàng)造力的人才的通道。

日本從2011年開始實(shí)施小學(xué)英語教育。小學(xué)五、六年級的學(xué)生每周須上至少一節(jié)英語課。這些英語課程不是必修課，以簡單對話、書寫、唱歌和游戲?yàn)橹?，毋須考試。?020年起，小學(xué)高年級英語將成為必修課，每周上3節(jié)英語課，以掌握基本讀寫能力并接受考試。同時，英語教學(xué)提前至三年級，小學(xué)三、四年級的學(xué)生每周至少要上1-2節(jié)英語課，但無需參加考試，以免他們失去學(xué)習(xí)興趣。

對照日本，中國的英語教育從幼兒就已經(jīng)開始，小學(xué)升初中英語和數(shù)學(xué)就成這擇校的條件。這種拔苗助長式的教育（包括英語）的后果如今已經(jīng)顯現(xiàn)：

根據(jù)2013年美國常青藤盟校公布的數(shù)據(jù)顯示，進(jìn)入哈佛大學(xué)、耶魯大學(xué)、康奈爾大學(xué)、哥倫比亞大學(xué)等14所名牌大學(xué)的中國留學(xué)生退學(xué)率為25%，這些學(xué)生的共同特點(diǎn)都是曾經(jīng)的高分考生。與此同時，近6年間，美國俄亥俄大學(xué)的中國本科生激增35倍。而語言文化的障礙，卻讓他們沉溺在交際封閉的華人圈子。這群涌出國門的年輕學(xué)子，似乎從未到達(dá)彼岸（南方都市報2013年10月27日）?？茖W(xué)的教育，必然是人性化的教育?？鞓穼W(xué)習(xí)的理念，會被中國社會普遍接納并且實(shí)施嗎？

先精通，再批判

英語是西方文明的載體，不限于工具性意義—但在非母語國家里，英語學(xué)習(xí)偏重于工具性學(xué)習(xí)（單詞、語法、句型等），這也是不爭的事實(shí)。而國語的學(xué)習(xí)內(nèi)容偏重于文化、歷史、文學(xué)等教養(yǎng)性知識。

筆者認(rèn)為，文化素養(yǎng)以及價值觀的培養(yǎng)等是教育的終極目標(biāo)，非英語國家的教育應(yīng)該立足本國，放眼世界—在了解西方文明之前，應(yīng)讓學(xué)生充分了解本國的歷史和文化特點(diǎn)，有比較才有發(fā)現(xiàn)，國語的教養(yǎng)水平，是你透視西方文明的那雙慧眼，是外語這個殼里的填充物。這次的北京教改提高了高考中語文的分值，固然值得肯定，但成功的國語教育，并非只靠分值提高就能實(shí)現(xiàn)的，有助于教養(yǎng)水平提高的教學(xué)內(nèi)容和結(jié)構(gòu)上的調(diào)整，是更為艱難的改革任務(wù)（這要看后續(xù)的教學(xué)大綱、評價體系如何改變了）。

說到國語，不能不講講漢字。今年夏天被熱播的“中國漢字聽寫大會”曝露出國人漢字書寫能力降低問題，應(yīng)該說，這和電腦普及有很大關(guān)系—在使用漢字的日本，問題同樣嚴(yán)重。不過，日本采取的是彈性應(yīng)對法：對筆畫比較多、使用頻率不太高的漢字，平時就寫平假名（類似中國的拼音）來代替；比較正規(guī)的出版物會使用比較多的漢字，不常見的漢字上面往往會標(biāo)注假名，因?yàn)楹芏嗳丝赡苤腊l(fā)音，但不熟悉漢字。通過變通的方法，漢字在日本總體上并未被冷落。人們按需學(xué)習(xí)，漢字掌握的多少，取決于需要的程度。這種實(shí)用主義式的變通做法，是日本文化的一大特點(diǎn)，同時，也是一種智慧。

現(xiàn)代文明是西方率先開啟的—“脫亞入歐”的倡導(dǎo)者、日本明治時期著名的教育家福澤渝吉在他的自傳中說，他自青少年時代起，就對漢學(xué)深惡痛絕—春江水暖鴨先知，他敏銳地感覺到對于日本的發(fā)展來說，西學(xué)以及后來的英語才是新知識的來源。不過有趣的是，福澤渝吉在少年時候首先接觸的就是漢學(xué)，而且學(xué)得非常不錯，漢學(xué)功底非常扎實(shí)—也就是說，福澤渝吉對漢學(xué)的批判，正是基于他對漢學(xué)的了解。同樣的情況也發(fā)生在魯迅身上，魯迅有過“不讀中國書”的大聲疾呼，但我們都知道，魯迅的古文功底非常深，他自己恰恰是個讀了很多中國書的人。

在接觸、學(xué)習(xí)西方文明時，對本國國情、本國文明的了解始終是基礎(chǔ)。理性認(rèn)知能力，是在很多極端中不斷奔跑、回頭、尋尋覓覓以及思辨的結(jié)果，這里沒有捷徑。

“站在國語肩膀上”的英語學(xué)習(xí)這一理念，也許可以成為排除國語和英語之間非此即彼的爭論，走向和諧統(tǒng)一的路徑。